Note şi reflecţii pe tema educaţiei (I)

Ionela Bălţătescu · 13 martie 2010

Educaţia: între filosofia ingineriei sociale şi filosofia unei societăţi libere

Problemele învăţământului de masă (în combinaţie cu legile care obligă copiii şi părinţii să participe într-un astfel de sistem) nu sunt doar locale şi de management, ci de filosofie a sistemului, filosofie ce concordă profund cu spiritul ingineriei sociale, care în prezent stă la baza proiectelor şi măsurilor politice economice de pretutindeni, fie că sunt sisteme totalitare sau democrate. Prin învăţământul de masă, spiritul acesta al ingineriei sociale s-a extins şi asupra persoanei, a omului ca entitate, şi s-a concretizat în primul rând în negarea naturii umane şi în încercarea de a o schimba şi/sau reconstrui pe alte baze – de a o face „predictibilă” – visul dintotdeauna al inginerilor sociali.

Conspirativ sau nu, intenţionat sau nu – logica, filosofia şi rezultatele învăţământului de masă indică faptul că acesta rămâne unul ideologizat şi ideologizant. Idealurile sociale şi politice ale vremii ajung într-o formă standardizată şi necritică pe băncile învăţământului de masă, fie că este vorba de idealul naţionalist, de valorile euro-atlantice sau de corectitudinea politică.

Diferenţa fundamentală a învăţământului de masă actual, în raport cu educaţia clasică (care era asigurată în mod tradiţional de părinţi sau tutori) constă în erodarea şi, în final, răsturnarea valorilor tradiţionale şi respingerea creştinismului ca element central al civilizaţiei occidentale (secularizarea). Locul valorilor tradiţionale clasice a fost luat de nihilism, relativism, corectitudine politică, acestea din urmă fiind prezentate în mod fals ca filosofii ale toleranţei şi fiind instituţionalizate prin legile împotriva discriminării „minorităţilor” (legi care, în fond, implică nerecunoaşterea drepturilor „majorităţilor” paşnice de a se comporta firesc, în acord cu propriile credinţe). Meritul formativ al educaţiei clasice constă, în primul rând, într-un anumit tip de raportare la valori şi norme, care nu poate fi înţeles în afara asumării creştinismului. Virtuţile nu sunt dobândite formal ca simple reguli şi constrângeri exterioare, sociale, ci acestea se nasc prin educarea inimii şi a minţii în spiritul iubirii de oameni şi a lui Dumnezeu.

Deşi homeschooling-ul actual nu este automat legat de educaţia clasică, mulţi dintre practicanţii acestui tip de învăţământ au adoptat în prezent curriculumul educaţiei clasice. Recunoaşterea legitimităţii homeschooling-ului înseamnă recunoaşterea drepturilor acelor părinţi care decid să-şi protejeze copiii de efectele devastatoare, spiritual şi moral, ale filosofiilor la modă – relativismului moral, nihilismului – şi de „revoluţia sexuală” şi educaţia sexuală à la Kinsey, care au pătruns treptat şi în şcoli. Şi nu în ultimul rând, homeschooling-ul ar fi poate şansa cea mai bună de a trece de la filosofia ingineriei sociale către filosofia unei societăţi libere – ar putea constitui baza consolidării unui liberalism autentic.

We make men without chests and expect of them virtue and enterprise (C. S. Lewis)

După reforma învăţământului din SUA prin care a fost instituit învăţământului de masă obligatoriu, marele rezultat al reformei a fost acela că majoritatea tinerilor erau instruiţi să intre pe piaţa muncii pentru a practica o meserie. Erau „instruiţi” („trained”) dar nu mai erau „educaţi”. Rezultatul trecerii la învăţământul de masă obligatoriu a fost apariţia unei generaţii de oameni „instruiţi” în diverse profesii dar despre care nu se putea spune că erau şi „educaţi”, comparativ cu generaţiile anterioare reformei. Distincţia aceasta o subliniază Albert Jay Nock care precizează totodată şi distincţia dintre cunoaştere formativă şi cunoaştere instrumentală (Nock 1932, p.60) cât şi faptul că învăţământul de masă prin tendinţa sa egalizatoare şi programatic non-elitistă oferă, în principiu, doar un program de instrucţie.

A few months ago, an Italian nobleman, one of the most accomplished men in Europe, told me that he had had a curious experience in our country. He wondered whether I had made anything like the same observation, and if so, how I accounted for it. He said he had been in America several times, and had met some very well-educated men, as an Italian would understand the term but they were all in the neighbourhood of sixty years old. Under that age, he said, he had happened upon no one who impressed him as at all well-educated. I told him that he had been observing the remnant of a pre-revolutionary product, and coming from a country that had had the Sicilian Vespers and Rienzi and Massaniello and now Mussolini, he should easily understand what that meant; that our educational system had been thoroughly reorganized, both in spirit and structure, about thirty-five years ago, and that his well-educated men of sixty or so were merely holdovers from what we now put down, by general consent, as the times of ignorance—-holdovers from pre-Fascist days, if I might borrow the comparison. "But," I went on, "our younger men are really very keen; they are men of parts, and our schools and universities do an immense deal for them. Just try to come round one of them about the merits of a bond-issue or a motor-car, the fine points of commercial cake-icing or retail shoe-merchandising, or the problems of waste motion involved in bricklaying or in washing dishes for a hotel, and you are sure to find that he will give a first-rate account of himself, and that he reflects credit on the educational system that turned him out." My friend looked at me a moment in a vacant kind of way, and presently said that proficiency in these pursuits was not precisely what he had in mind when he spoke of education. "Just so," I replied, "but it is very much what we have in mind. We are all for being practical in education. Do you know, it would not surprise me in the least to find that our Russian friends had taken a leaf out of our book in designing their Five-Year Plan?" He looked at me again for a moment, and changed the subject.
(Albert Jay Nock, „The Theory of Edication in the United States”, Harcourt Brace and Company, 1932, p. 16)

Distincţia dintre educaţie şi instrucţie, dintre formativ şi instrumental, punctată de Nock este un bun punct de pornire în a trasa diferenţele dintre învăţământul de masă şi educaţia clasică. Aspectului formativ al educaţiei înseamnă a-i oferi copilului cât mai repede şansa de a sta pe propriile picioare – de a nu-i prelungi indefinit adolescenţa intelectuală:

"Learning to learn for oneself" certainly well summarizes the pedagogical goal of classical education; however, once one can learn for one's self, where to go from there? Another educational truism is helpful, "Education is merely selling someone on books." To be able to learn for oneself does not mean that you no longer need a teacher, but rather, you are capable of making books your teachers without the aid of an instructor to explain the books to you. In our day and age we seem to be quite impressed by the number of years one has spent in the academic institutions obtaining degrees. However, the ancients probably would have thought that our institutions must be quite poor since after so many years they had not produced students who were able to learn independently. That a student still needs an instructor to explain the works he is reading shows a sad level of intellectual dependency. We seem to think that intellectual adolescence must be indefinitely prolonged before granting a young scholar the right to stand on his own two feet. The fact that you leave the academic institution should not be a sign that your education has come to an end, rather it should show that you are ready for it to begin.
(Fritz Hinrichs, Why classical education?, http://www.gbt.org/clasced.html)

Meritul formativ al educaţiei clasice nu este doar intelectual ci şi spiritual şi moral. Virtuţile morale sau intelectuale erau dobândite concomitent cu educarea inimii în spiritul dragostei de oameni şi de Dumnezeu.

Străduiţi-vă să sporiţi în "ştiinţele lăuntrice", în "ştiinţele inimii": în ştiinţa dragostei, a credinţei, rugăciunii, frumuseţii, smereniei, gingăşiei, ascultării, curăţiei, dreptei înţelepciuni, milosârdiei, compasiunii, jertfelniciei, în ştiinţa curăţirii inimii de toată întinăciunea, de cugete viclene şi rele! Căutaţi mai întâi Împărăţia lui Dumnezeu şi dreptatea Lui şi toate celelalte vi se vor da vouă de la Dumnezeu.
(Sfântul Ioan de Kronstadt - viaţa, învăţăturile, minunile, Sophia, 2007)

Secularizarea treptată s-a instituţionalizat atât pe plan cultural, social cât şi educaţional. Presupusa neutralitatea axiologică şi epistemologică a învăţământului secularizat este doar aparentă – filosofiile subiacente (relativismul moral şi nihilismul) nu sunt neutre nici axiologic nici epistemologic. În plus, acestea sunt prezentate în mod fals ca filosofii ale toleranţei şi instituţionalizate prin legile împotriva discriminării „minorităţilor”(legi care, în fond, implică nerecunoaşterea drepturilor „majorităţilor” paşnice de a se comporta firesc, în acord cu propriile credinţe):

The terms "mom and dad" are now completely banned in California's school system and teachers are being ordered to use euphemisms for those terms. In addition, "husband and wife" are also banned under this new law signed by Gov. Schwarzenegger. The newly signed law also mandates public schools to allow boys to use girls restrooms and locker rooms, and vice versa, if they choose to do so.
(Jim Kouri, Prediction Now a Reality: „Moms&Dads” Banned in Cal. Schools, http://www.newswithviews.com/NWV-News/news11.htm)

Problemele morale şi spirituale ale tinerilor sunt încadrate în aria de competenţă a psihologiei şi psihanalizei. Una dintre criticile importante a abordării problemelor morale şi spirituale prin prisma psihologiei şi psihanalizei (în raport cu o abordare creştină) este aceea că rolul psihanalizei este acela de a „adormi” sau „linişti” conştiinţele, eliminând până şi şansele pe care le au natural oamenii de a se ridica spiritual şi moral.

Education founded on the principles of psychoanalysis is not able to raise the level of morality, because psychoanalysis, sometimes almost claiming to ocupy the place of religion, actually has no firm religious or moral basis. In psychoanalysis the criteria for a norm in relation to each man turns out in each case to be the given man himself with all his sins and insufficiencies, but only in that state of calm which comes after overcoming all the conflicts that had arisen within his consciousness. In psychoanalysis an attempt is made to overcome and remove the conflict, after having lulled the conscience to sleep and reconciled man with the sin living within himself. It is for this reason that the very profound critic of psychoanalysis, Arvin Runestam, in the book „Psychoanalysis and Christianity” (Augustine Press, 1958), notes not without reason that in theory and practise psychoanalysis in general is a mighty herald of the right to a life directly controlled by instinct. «It is not as if it means, he writes, that all morality is evil per se. But morality presents itself more as a necessary evil than as a positive good.»
(Protopresbiter G. Grabble, Orthodox-Christian Education of Children in Our Days, Holy Trinity Monastery, 1960, http://www.monasterypress.com/anonftp/pub/children.pdf)

Vezi şi:

Note şi reflecţii pe tema educaţiei (II)

Note şi reflecţii pe tema educaţiei (III)

·

Comentează (se va posta după moderare, la intervale neregulate)