7. Împotriva socialismului educaţional

Murray N. Rothbard - Manifestul liberal
cuprins

Traducere de Sorin Cucerai *

Până acum câţiva ani, puţine erau instituţiile americane care să fie considerate mai sacre – în special de către socialişti – decât învăţământul public. Devotamentul faţă de această instituţie i-a cuprins chiar şi pe acei americani din perioada de început a Statelor Unite – precum jeffersonienii sau jacksonienii – care erau liberali în aproape toate celelalte privinţe **. În anii noştri, învăţământul public a ajuns să fie considerat un ingredient esenţial al democraţiei – un spaţiu al fraternităţii şi un adversar al elitismului şi al separaţionismului din viaţa publică americană. Şcoala publică a devenit întruparea presupusului drept al fiecărui copil la educaţie, fiind salutată ca un creuzet al înţelegerii şi al armoniei între oamenii din toate clasele sociale care, încă de la o vârstă fragedă, se văd stând unul lângă altul, alături de toţi vecinii lor.

Împreună cu răspândirea educaţiei publice s-au dezvoltat şi legile privind obligativitatea învăţământului, prin care toţi copiii de până la o anumită vârstă – şi această vârstă a continuat şi continuă să crească – erau forţaţi să urmeze fie o şcoală publică, fie una privată acreditată de către aparatul de stat. Spre deosebire de perioada timpurie, când o proporţie relativ mică a populaţiei urma şi cursurile învăţământului secundar, astăzi întreaga masă a populaţiei a fost obligată de către guvern să îşi petreacă cea mai mare parte din anii cei mai impresionabili ai vieţii în instituţii publice. Am fi putut analiza cu uşurinţă legile privind obligativitatea învăţământului în capitolul nostru referitor la servitutea involuntară; nu este oare această instituţie un foarte dezvoltat sistem de încarcerare? În anii noştri, Paul Goodman şi alţi critici ai sistemului educaţional au denunţat cu hotărâre învăţământul public – şi, într-o mai mică măsură, şi apendicele său privat – prezentându-l ca pe un vast sistem penitenciar pentru tineretul naţiunii, un sistem prin care nenumărate milioane de copii nedoritori şi inadaptabili sunt târâţi în structura de învăţământ a statului. Se prea poate ca tactica Noii Stângi de a da buzna în licee strigând „Evadaţi!” să fi fost absurdă şi ineficientă, dar cu siguranţă că ea exprima un mare adevăr legat de sistemul de învăţământ. Pentru că dacă târâm întreg tineretul în vaste închisori, sub pretextul „educaţiei”, cu profesori şi administratori pe post de paznici şi gardieni, de ce nu ne-am aştepta să obţinem nefericire, nemulţumire, alienare şi revoltă din partea populaţiei tinere? Singura surpriză ar trebui să fie aceea că rebeliunea a izbucnit atât de târziu. Acum însă a devenit tot mai recunoscut faptul că ceva este profund în neregulă cu instituţia cu care America se mândreşte cel mai mult; că, mai ales în zonele urbane, şcolile publice s-au transformat într-o cloacă a delicvenţei, a furturilor şi a consumului de droguri, şi că nici un fel de educaţie autentică nu se poate obţine prin pervertirea minţilor şi a sufletelor copiilor[1].

Unul din motivele care explică această tiranie faţă de tineretul naţiunii îl constituie altruismul prost orientat al clasei de mijloc instruite. Membrii acestei clase simţeau că muncitorii, sau „clasa de jos”, ar fi trebuit să aibă şansa de a se bucura de învăţământul pe care clasa mijlocie îl apreciază atât de mult. Iar dacă muncitorii sau copiii lor sunt atât de ignoranţi, încât să respingă această şansă uriaşă oferită lor, atunci trebuie, nu-i aşa, să recurgem la puţină coerciţie – „spre binele lor”, desigur.

O eroare crucială comisă de aceşti adoratori din clasa mijlocie a învăţământului public stă în confuzia dintre învăţământul formal şi educaţie în general. Educaţia este un proces de învăţare care se desfăşoară întreaga viaţă, nu numai în şcoli, ci şi în toate celelalte sfere ale vieţii. Când copilul se joacă, sau îşi ascultă părinţii sau prietenii, sau citeşte ziarul, sau munceşte, el se educă. Învăţământul formal reprezintă numai o mică parte din procesul educaţional; el este cu adevărat potrivit numai pentru subiectele de studiu formale, în particular pentru subiectele mai avansate şi mai sistematice. Materiile elementare – scrisul, cititul, socotitul şi corolarele lor – pot fi cu uşurinţă învăţate acasă şi în afara şcolii.

Mai mult, una dintre marile glorii ale umanităţii stă în diversitatea sa, în faptul că fiecare individ este unic, cu abilităţi, interese şi aptitudini unice. A-i obliga să se înscrie în sistemul formal de învăţământ pe acei copii care nu au nici aptitudini şi nici interes pentru acest domeniu constituie o pervertire criminală a minţilor şi a sufletelor copiilor. Paul Goodman este cel care a afirmat cu tărie că celor mai mulţi dintre copii le-ar fi mai bine dacă li s-ar îngădui să lucreze de la o vârstă fragedă, şi astfel să înveţe o meserie şi să înceapă să facă acele lucruri pentru care sunt cei mai potriviţi. America s-a ridicat datorită cetăţenilor şi conducătorilor ei, dintre care mulţi nu au primit deloc – sau aproape deloc – o educaţie formală; ideea că cineva trebuie să obţină mai întâi o diplomă de bacalaureat înainte de a putea să muncească şi să trăiască în „lumea reală” este o absurditate a vremurilor noastre. Aboliţi legile privind obligativitatea învăţământului, daţi-le înapoi copiilor propriile lor capete şi vom redeveni o naţiune mai productivă, mai interesată de ceea ce facem, mai creativă şi mai fericită. Mulţi dintre cei care s-au opus cu argumente inteligente şi de substanţă Noii Stângi şi rebeliunii tinerilor au arătat că nemulţumirea acestora şi divorţul lor de realitate se explică, în cea mai mare parte, prin perioada tot mai lungă pe care tinerii sunt obligaţi să o petreacă în şcoli, într-un spaţiu al dependenţei şi al iresponsabilităţii. Desigur că lucrurile aşa stau, dar cine este de vină pentru aceasta? Fără îndoială că vina aparţine sistemului de învăţământ ca atare, şi în particular legilor privind obligativitatea învăţământului, care prelungesc la nesfârşit ciclul de instrucţie – iniţial până la nivel de liceu, acum până la nivel de colegiu şi în curând poate până la nivel de doctorat. Obligativitatea învăţământului de masă este cea care creează atât nemulţumirea, cât şi acel zid, tot mai înalt şi mai gros, pus între tineri şi „lumea reală”. La nici o altă naţiune şi în nici o altă epocă nu a fost împinsă mai departe această manie a învăţământului de masă.

Este remarcabil faptul că vechea dreaptă liberală şi Noua Stângă au ajuns, din perspective foarte diferite şi folosind retorici foarte diferite, la percepţii similare ale naturii despotice a învăţământului de masă. Astfel, Albert Jay Nock, marele teoretician al individualismului din anii ’20 şi ’30 ai secolului XX, a denunţat sistemul educaţional pentru că obligă masele „needucabile” să urmeze o formă sau alta de învăţământ, din pricina unei vane credinţe egalitariste în capacitatea identică a tuturor copiilor de a fi educaţi. În loc ca sistemul să îi atragă pe acei copii care au aptitudinile şi abilităţile necesare pentru a merge la şcoală, el îi obligă pe toţi copiii să se înscrie în şcoli – şi asta, se presupune, spre binele lor; iar rezultatul este denaturarea vieţilor acelor copii care nu au aptitudini şcolare şi ruinarea învăţământului adecvat pentru cei cu adevărat educabili. Nock i-a criticat de asemenea cu subtilitate şi pe acei conservatori care se opuneau „educaţiei progresiste” sub motiv că aceasta coboară standardele educaţionale învăţându-i pe tineri cum să conducă un automobil, cum să împletească coşuri sau cum să îşi aleagă dentistul. Nock a arătat că, dacă obligi să intre în sistemul de învăţământ o întreagă masă de copii care nu pot absorbi educaţia clasică, atunci trebuie să reorientezi educaţia în direcţia învăţământului vocaţional, care convine cel mai mult celui mai mare număr de elevi. Defectul fundamental nu este reprezentat de educaţia progresistă, ci de tendinţa către învăţământul universal; educaţia progresistă a fost un răspuns de circumstanţă dat acestei probleme[2].

Pe de altă parte, critici ai învăţământului aparţinând Noii Stângi, intelectuali precum John McDermott sau Paul Goodman, acuză clasa mijlocie că i-ar fi obligat pe copiii muncitorilor, dintre care mulţi aveau aptitudini şi valori complet diferite, să se integreze într-un sistem al învăţământului public conceput după tiparul clasei mijlocii. Este limpede că, deşi fiecare dintre aceşti critici favorizează o clasă sau alta, un sistem educaţional sau altul, substanţa criticii lor rămâne aceeaşi: că întreaga masă a copiilor este târâtă într-o instituţie pentru care nu au nici aptitudini şi nici vreun interes deosebit.

Într-adevăr, dacă privim la istoria opţiunii pentru învăţământul public şi obligatoriu, atât în America, cât şi în alte ţări, vom descoperi că la originea acestei opţiuni se află nu atât altruismul prost orientat, cât o încercare conştientă de a obliga masa populaţiei să intre în acel tipar dorit de cercurile conducătoare. Minorităţile recalcitrante trebuiau introduse cu forţa în tiparul majoritar; tuturor cetăţenilor trebuia să li se inculce virtuţile civice – mai ales, şi în primul rând, virtutea supunerii faţă de aparatul de stat. Într-adevăr, dacă masa populaţiei trebuie educată în şcoli guvernamentale, cum ar putea aceste şcoli să nu devină un puternic instrument menit să inculce obedienţa faţă de autorităţile statului? Martin Luther, un lider al primei mişcări în favoarea educaţiei obligatorii de stat, şi-a prezentat pledoaria în faimoasa sa scrisoare din 1524 adresată conducătorilor Germaniei:

Dragi conducători…susţin că autorităţile civile sunt obligate să îi constrângă pe oameni să îşi trimită copiii la şcoală…Dacă guvernul îi poate constrânge pe acei cetăţeni care sunt apţi pentru serviciul militar să poarte spada şi flinta, să suie metereze şi să îndeplinească alte obligaţii militare pe timp de război, cu atât mai mult are dreptul să îi trimită la şcoală pe copiii cetăţenilor, pentru că în acest caz ne războim cu diavolul însuşi, al cărui obiectiv secret îl constituie ruinarea cetăţilor şi principatelor noastre…[3]

Astfel, pentru Luther, şcolile de stat reprezentau un instrument indispensabil în „războiul cu diavolul”, altfel spus cu catolicii, cu evreii, cu necredincioşii şi cu sectele protestante concurente. Un admirator modern al lui Luther şi al educaţiei obligatorii remarca faptul că „valoarea permanentă şi pozitivă a pronunciamentului lui Luther din 1524 constă…în strânsa legătură pe care a stabilit-o, pentru Germania protestantă, între religia naţională şi obligaţiile educaţionale ale indivizilor şi ale statului. Fără îndoială că astfel s-a creat acea sănătoasă opinie publică ce a făcut ca principiul învăţământului obligatoriu să fie uşor de acceptat în Prusia, cu mult mai devreme decât în Anglia.”[4]

Celălalt mare întemeietor al protestantismului, Calvin, a fost nu mai puţin zelos în promovarea învăţământului public de masă, şi aceasta din raţiuni similare. Nu este, de aceea, deloc surprinzător faptul că cel mai vechi sistem de învăţământ obligatoriu din America a fost creat de către puritanii calvinişti din Massachussetts Bay, dornici să implanteze în Lumea Nouă absolutista teocraţie calvinistă. În iunie 1642, la numai un an după ce colonia din Massachussetts Bay şi-a dat sieşi primul set de legi, ea crea primul sistem al educaţiei obligatorii din lumea vorbitoare de limbă engleză. Legea declara:

De vreme ce buna educaţie a copiilor este în interesul şi în beneficiul oricărei comunităţi, şi dat fiind că mulţi părinţi şi proprietari sunt prea indulgenţi şi îşi neglijează obligaţiile de acest fel, se ordonă ca oameni de vază din fiecare oraş…să vegheze cu vigilenţă asupra vecinilor lor pentru ca, mai întâi, nici unul dintre aceştia să nu dea dovadă de atâta barbarie cu privire la familiile lor, încât să nu se străduiască să îşi instruiască, ei înşişi sau cu ajutorul altora, copiii şi ucenicii…[5]

Cinci ani mai târziu, Massachussetts Bay a instituit sistemul şcolilor publice.

Astfel, încă de la începutul istoriei Americii, dorinţa de a modela, de a instrui şi de a aduce la ascultare masa populaţiei a reprezentat principalul imbold dindărătul instituirii învăţământului public. În perioada colonială, învăţământul public era folosit ca un instrument de suprimare a disidenţei religioase, dar şi pentru a inculca supuşilor recalcitranţi virtuţile supunerii faţă de stat. E tipic, de exemplu, că în perioada în care au căutat să îi suprime pe quakeri, statele Massachussetts şi Connecticut au interzis acestei secte dispreţuite să îşi înfiinţeze propriile şcoli. Iar Connecticut-ul, într-o vană încercare de a suprima mişcarea „New Light”, a interzis acestei secte, în 1742, să îşi deschidă vreo şcoală. În caz contrar, susţineau autorităţile din Connecticut, adepţii New Light „ar putea tinde să îi formeze pe tineri după principii şi practici greşite, şi să producă dezordini ce pot avea consecinţe fatale pentru pacea publică şi prosperitatea acestei colonii”[6]. Nu este deloc o coincidenţă faptul că singura colonie cu adevărat liberă din Noua Anglie – Rhode Island – a fost şi singura colonie din această zonă lipsită de şcoli publice.

După obţinerea independenţei, argumentul în favoarea învăţământului public şi obligatoriu a rămas în esenţă acelaşi. Astfel, Archibald D. Murphey, întemeietorul sistemului şcolilor publice din Carolina de Nord, a pledat în favoarea unor astfel de şcoli în următorii termeni:

toţi copiii vor fi instruiţi în ele…În aceste şcoli vor trebui să fie inculcate principiile moralităţii şi ale religiei, şi să se formeze obişnuinţa subordonării şi a supunerii…Părinţii lor nu ştiu cum să îi instruiască…Statul, în căldura şi solicitudinea sa faţă de bunăstarea lor, trebuie să-şi asume responsabilitatea acestor copii şi să-i aducă în şcoli, unde minţile lor pot fi luminate, iar inimile lor se pot obişnui cu virtutea.[7]

Una dintre utilizările cele mai obişnuite ale învăţământului public obligatoriu a fost aceea de a oprima şi de a mutila minorităţile etnice şi lingvistice, sau popoarele colonizate: de a le forţa să îşi abandoneze propria limbă şi cultură în numele limbii şi a culturii grupurilor conducătoare. Naţiunea engleză în Irlanda şi în Quebec, naţiunile din centrul şi estul Europei, sau din Asia – cu toate şi-au târât minorităţile naţionale în şcoli publice aflate sub autoritatea conducătorilor lor. Dorinţa popoarelor oprimate de a-şi salva limba şi moştenirea culturală de arma şcolilor publice, mânuită de către opresorii lor, a reprezentat unul dintre cele mai puternice stimulente în favoarea nemulţumirii şi a rebeliunii. Ludwig von Mises, marele promotor liberal al doctrinei laissez-faire, scria că, în ţările mixte din punct de vedere lingvistic,

…aderenţa continuă la o politică a educaţiei obligatorii este în întregime incompatibilă cu eforturile de a stabili o pace durabilă…

Problema stabilirii limbii care să reprezinte baza instrucţiei capătă o importanţă crucială. O decizie într-un sens sau altul poate determina, peste ani, naţionalitatea unei întregi zone geografice. Şcoala îi poate înstrăina pe copii de naţionalitatea căreia îi aparţineau părinţii lor şi poate fi folosită ca mijloc de a oprima naţionalităţi întregi. Cine controlează şcolile are puterea de a face rău altor naţionalităţi şi de a aduce beneficii alei sale.

Mai mult, arată Mises, coerciţia inerentă în principiul potrivit căruia într-un stat trebuie să conducă o singură naţiune face imposibilă rezolvarea problemei prin dreptul acordat formal fiecărui părinte de a-şi trimite copilul la o şcoală în care se predă în limba naţionalităţii din care face parte.

Unui individ îi este adesea imposibil să îşi declare deschis naţionalitatea, pentru că există riscul ca astfel să îşi piardă mijloacele de subzistenţă. Într-un sistem intervenţionist, declararea deschisă a naţionalităţii l-ar putea costa pe respectivul individ pierderea clienţilor de altă naţionalitate, sau pierderea slujbei la un patron de naţionalitate diferită…A lăsa părinţilor dreptul de a alege şcoala la care doresc să îşi trimită copiii înseamnă a-i expune tuturor formelor imaginabile de coerciţie politică. În toate zonele mixte din punct de vedere etnic, şcoala reprezintă un premiu politic de cea mai mare importanţă. Ea nu poate fi lipsită de caracterul său politic atât timp cât rămâne o instituţie publică şi obligatorie. De fapt, nu există decât o singură soluţie la această problemă: statul, guvernul, legile nu trebuie să se preocupe în nici un fel de învăţământ sau de educaţie. Fondurile publice nu trebuie folosite pentru astfel de scopuri. Educarea şi instruirea tinerilor trebuie lăsate în întregime în seama părinţilor şi a asociaţiilor sau a instituţiilor private.[8]

De fapt, unul dintre principalele imbolduri ale legiunii de „reformatori ai educaţiei” din America de la jumătatea secolului XIX, care au creat sistemul modern al şcolilor publice, l-a constituit tocmai intenţia de a folosi acest sistem pentru a mutila cultura şi limba valurilor de imigranţi care soseau în Statele Unite, pentru a face din toţi aceştia, în cuvintele reformatorului Samuel Lewis, „un singur popor”. Dorinţa majorităţii anglo-saxone de a-i dresa, canaliza şi restructura pe imigranţi, şi în particular de a strivi sistemul catolic al şcolilor parohiale, este cea care a oferit principalul imbold pentru „reforma” educaţională. Noua Stângă, care a criticat sistemul contemporan al şcolilor publice, arătând că el mutilează minţile copiilor din ghetouri, nu face decât să perceapă scopul însuşi al acestui sistem mult preţuit – şi încă de multă vreme – de către elita conducătoare a şcolilor publice – de către oameni ca Horace Mann, Henry Barnard şi Calvin Stowe. Mann şi Barnard, de pildă, sunt cei care au pledat pentru folosirea şcolilor ca instrumente de îndoctrinare împotriva „bandocraţiei” („mobocracy”) mişcării jacksoniene. Iar Stowe, autor al unui tratat admirativ la adresa sistemului prusac al învăţământului obligatoriu (sistem al cărui prim inspirator a fost Martin Luther), este cel care a scris despre şcoli în termeni inconfundabil luterani şi militari:

Dacă, în ceea ce priveşte siguranţa publică, este drept ca un guvern să îşi oblige cetăţenii să îndeplinească sarcini militare atunci când ţara este invadată, guvernul este, din acelaşi motiv, autorizat să îşi oblige cetăţenii să ofere educaţie copiilor lor…Un om nu are dreptul să pună în pericol statul, împovărându-l cu o familie cu copii ignoranţi şi vicioşi, după cum nu are dreptul să adăpostească spionii unei armate invadatoare.[9]

Patruzeci de ani mai târziu, Newton Bateman, un educator de frunte, vorbea despre „dreptul de domeniu eminent” al statului asupra „minţilor, sufletelor şi trupurilor” copiilor naţiunii. Educaţia, spunea el, „nu poate fi lăsată pe seama capriciilor şi contingenţelor specifice indivizilor…”[10]

Cea mai ambiţioasă încercare a partizanilor învăţământului public de a-şi maximiza controlul asupra copiilor americani a avut loc în Oregon, la începutul anilor 1920. Statul Oregon, nemulţumit până şi de existenţa şcolilor private acreditate de stat, a promulgat, la 7 noiembrie 1922, o lege prin care interzicea şcolile private şi îi obliga pe toţi copiii să urmeze şcoli publice. Această lege a reprezentat apogeul visului reformatorilor educaţionali. În fine, toţi copiii puteau fi obligaţi să se supună tiparului „democratic” al educaţiei uniforme oferite de către autorităţile statului. Din fericire, legea a fost declarată neconstituţională de către Curtea Supremă a Statelor Unite, în 1925 (Pierce versus Society of Sisters, 1 iunie 1925). Curtea Supremă a declarat că, în realitate, „copilul nu este o simplă creatură a statului” şi a afirmat că legea votată de statul Oregon contravenea „teoriei fundamentale a libertăţii, pe care se întemeiază toate guvernele acestei Uniuni”. Fanaticii învăţământului public nu au mai încercat de atunci să meargă atât de departe. Dar este foarte instructiv să înţelegem care erau forţele care au încercat să interzică învăţământul privat în statul Oregon. Pentru că vârful de lance al adepţilor legii nu a fost, aşa cum ne-am aştepta, grupul educatorilor şi al intelectualilor socialişti, sau progresişti; vârful de lance a fost Ku Klux Klan-ul, pe atunci puternic în statele din nord, dornic să distrugă sistemul catolic al şcolilor parohiale şi să îi oblige pe toţi copiii catolicilor şi ai imigranţilor să se înscrie în şcolile publice neo-protestante şi „americanizante”. Klan-ul – şi asta e interesant de notat – opina că o astfel de lege era necesară pentru „prezervarea instituţiilor libere”. Merită să medităm asupra faptului că mult lăudatul sistem „progresist” şi „democratic” al învăţământului public i-a avut drept cei mai arzători suporteri pe nişte fanatici care au apărut ca un produs secundar al vieţii americane, pe nişte indivizi hotărâţi să elimine diversitatea şi varietatea din America[11].

Uniformitate sau diversitate?

Deşi, astăzi, adepţii învăţământului public nu mai merg atât de departe ca şi Ku Klux Klan-ul, este important să înţelegem faptul că natura însăşi a acestui sistem pretinde impunerea uniformităţii şi eliminarea diversităţii şi a individualităţii din procesul educativ.

Este în natura oricărei birocraţii guvernamentale să trăiască după un set de reguli şi să impună aceste reguli într-o manieră uniformă şi brutală. Dacă nu s-ar întâmpla astfel, şi dacă birocratul ar trebui să decidă ad hoc în fiecare caz individual, el ar fi atunci acuzat – şi pe bună dreptate – că nu tratează fiecare cetăţean într-o manieră uniformă şi egală. Birocratul ar fi acuzat de discriminare şi de creare de privilegii. Mai mult, din punct de vedere administrativ, este mai avantajos pentru birocrat să impună legi uniforme în domeniul său de autoritate. Spre deosebire de afacerile private, orientate către profit, birocraţia guvernamentală nu este interesată nici să fie eficientă, nici să îşi servească clienţii cât mai bine cu putinţă. Neavând nevoie să facă profit şi fiind apărat de posibilitatea de a suferi pierderi, birocratul nu ia în considerare dorinţele şi cererile clienţilor săi. Principalul său interes este acela de „a nu face valuri”, interes pe care şi-l atinge aplicând în mod nepărtinitor un set uniform de reguli, oricât de puţin aplicabil ar fi acesta la un caz dat.

În ceea ce îl priveşte, birocratul din învăţământul public are de făcut faţă unei sumedenii de decizii cruciale şi controversate atunci când trebuie să hotărască modelul învăţământului formal în jurisdicţia sa. El trebuie să decidă: Cum ar trebui să fie acest învăţământ? Tradiţional sau progresist? Antreprenorial sau socialist? Concurenţial sau egalitarist? Segregat sau integrat? Religios sau laic? Să includă educaţia sexuală sau nu? Să pună accentul pe artele liberale, sau să fie unul vocaţional? Problema este că, oricare ar fi hotărârea sa – şi chiar dacă ar decide în conformitate cu dorinţa majorităţii – va rămâne întotdeauna un număr important de părinţi şi de copii care vor fi complet lipsiţi de tipul de educaţie pe care îl doresc. Dacă decizia va fi luată în favoarea disciplinei tradiţionale, părinţii cu o gândire mai progresistă vor pierde – şi vice versa; iar acest lucru este adevărat cu privire la toate celelalte decizii. Cu cât educaţia publică devine mai extinsă, cu atât mai lipsiţi vor fi părinţii şi copiii de educaţia pe care o consideră necesară. Cu cât educaţia publică devine mai extinsă, cu atât uniformitatea brutală va elimina mai mult dorinţele şi nevoile indivizilor şi ale minorităţilor.

În consecinţă, cu cât este mai mare sfera educaţiei publice (restrângându-se astfel sfera educaţiei private), cu atât mai intens şi mai amplu va fi conflictul din viaţa socială. Dacă există o singură agenţie care trebuie să decidă dacă învăţământul include sau nu educaţia sexuală, dacă el trebuie să fie tradiţional sau progresist, integrat sau segregat ş.a.m.d., atunci obţinerea controlului asupra guvernului şi împiedicarea adversarilor de a accede la putere devin extrem de importante. Astfel, în domeniul educaţiei – ca şi în orice alt domeniu – cu cât deciziile guvernamentale le vor înlocui mai mult pe cele private, cu atât diferitele grupări se vor grăbi să sară fiecare la gâtul celeilalte, într-o încercare disperată de a face ca o singură decizie şi numai una să aibă putere de lege în fiecare domeniu vital al existenţei.

Comparaţi frustrările şi conflictul social intens inerente sferei deciziilor guvernamentale cu starea de lucruri de pe piaţa liberă. Dacă educaţia ar fi strict privată, atunci fiecare grup de părinţi ar putea patrona propriul său tip de şcoală. S-ar ivi o sumedenie de şcoli diverse, pentru a răspunde structurii variate a cererilor educaţionale ale părinţilor şi copiilor. Unele şcoli ar fi tradiţionale, altele progresiste. De fapt, şcolile ar acoperi întregul spectru, de la cele foarte tradiţionale la cele foarte progresiste; unele şcoli ar experimenta educaţia egalitaristă, fără note, iar altele ar pune accentul pe învăţarea riguroasă a materiilor, utilizând sistemul concurenţial al notelor; unele şcoli ar fi laice, altele ar promova diferite crezuri religioase; unele ar fi liberale, accentuând virtuţile liberei întreprinderi, iar altele ar favoriza diferite tipuri de socialism.

Să privim, de exemplu, la structura actuală a industriei de cărţi şi de reviste, ţinând cont de faptul că atât cărţile, cât şi revistele reprezintă o formă de educaţie extrem de importantă. Piaţa revistelor, fiind în linii mari una liberă, conţine toate tipurile de reviste potrivite unei largi varietăţi a gusturilor şi a cererilor consumatorilor: există reviste cu acoperire naţională, reviste de interes general; există reviste socialiste, conservatoare sau de tot felul de orientări ideologice; există publicaţii academice specializate; şi există nenumărate reviste dedicate intereselor speciale şi hobby-urilor precum bridge-ul, şahul, audiţiile hi-fi, etc. Piaţa cărţilor are o structură similară: există cărţi de largă circulaţie, cărţi specializate, cărţi care promovează tot soiul de ideologii. Aboliţi şcolile publice, şi piaţa liberă, variată şi diversificată a revistelor şi a cărţilor va fi completată de o „piaţă a şcolilor". Prin contrast, dacă ar exista câte o singură revistă pentru fiecare oraş sau stat, gândiţi-vă la bătăliile şi conflictele care ar lua naştere. Cum ar trebui să fie respectiva revistă? Liberală, conservatoare, sau socialistă? Cât spaţiu ar trebui să dedice beletristicii şi cât bridge-ului, etc.? Presiunile şi conflictele ar fi intense şi nici o soluţie nu ar fi satisfăcătoare, pentru că orice decizie i-ar priva pe nenumăraţi oameni de satisfacerea dorinţelor şi a nevoilor lor. Aşadar, ceea ce susţin liberalii nu este atât de strigător la cer pe cât ar părea la prima vedere; ceea ce susţin ei este un sistem educaţional la fel de liber şi de diversificat ca şi acela al majorităţii celorlalte mijloace educaţionale din ziua de astăzi.

Întorcându-ne la publicaţiile educaţionale, ce părere am avea despre propunerea ca guvernul federal, sau guvernul unui stat, să folosească banii contribuabililor pentru a pune la punct o reţea naţională de reviste sau de ziare, după care să îi oblige pe toţi oamenii sau pe toţi copiii să citească aceste ziare sau reviste? Mai mult, ce am crede dacă guvernul ar interzice toate celelalte ziare şi reviste, sau cel puţin ar interzice acele ziare şi reviste care nu ar satisface anumite „standarde” fixate de o comisie guvernamentală cu privire la lucrurile pe care copiii ar trebui să le citească? Fără îndoială că o astfel de propunere ar fi primită cu oroare în întreaga ţară; totuşi, acesta este exact tipul de regim pe care guvernul l-a impus în şcoli. O presă publică obligatorie ar fi considerată, pe drept cuvânt, un atentat la adresa libertăţii fundamentale a presei; dar libertatea educaţională nu este oare cel puţin la fel de importantă ca şi libertatea presei? Nu sunt oare ambele – atât libertatea presei, cât şi cea a educaţiei – mijloace vitale pentru informarea şi educarea publicului, pentru libera cercetare şi pentru căutarea adevărului? De fapt, suprimarea învăţământului liber ar trebui privită cu şi mai multă indignare decât suprimarea libertăţii presei, pentru că în acest caz sunt implicate într-o manieră mult mai directă minţile plăpânde şi neformate ale copiilor.

Este uimitor faptul că cel puţin unii dintre avocaţii învăţământului public au recunoscut analogia dintre învăţământ şi presă – şi au încercat să impună în acest din urmă domeniu aceleaşi idei pe care le promovau în domeniul educaţiei. Astfel, prin anii 1780-1790, în lumea politică din Boston era proeminent un grup arhi-federalist, intitulat „Essex Junto”, compus din comercianţi şi avocaţi de frunte care proveneau din ţinutul Essex, statul Massachussetts. Acest grup pleda cu tărie pentru extinderea învăţământului public, astfel încât tinerii „să fie învăţaţi să se subordoneze aşa cum se cuvine”. Un membru al acestui grup, Stephen Higginson, declara deschis că „oamenii trebuie învăţaţi să aibă încredere în conducători şi să îi privească reverenţios”. Întru totul consecvent acestei logici, un alt comerciant de frunte din Essex şi teoretician al grupului, Jonathan Jackson, observând că presa reprezintă o formă de educaţie la fel de importantă ca şi învăţământul formal, denunţa presa liberă pentru că este cu necesitate supusă cititorilor ei, care o patronează, şi pleda în favoarea unui ziar aflat în proprietatea statului, care să fie independent de cititori şi astfel să le poată inculca acestora adevăratele virtuţi cetăţeneşti[12].

Profesorul E. G. West a oferit la rândul său o analogie instructivă între oferta de învăţământ şi cea de hrană – industria alimentară având cu siguranţă, pentru copii, ca şi pentru adulţi, o importanţă cel puţin la fel de mare ca şi industria învăţământului. În cuvintele lui West,

protecţia copilului faţă de înfometare sau faţă de malnutriţie este, desigur, cel puţin la fel de importantă ca şi protecţia faţă de ignoranţă. Este totuşi dificil să ne imaginăm vreun guvern care, în dorinţa sa de a-i vedea pe copii îmbrăcaţi şi hrăniţi la anumite standarde minimale, ar emite legi cu privire la alimentaţia obligatorie şi universală, sau care ar lua măsuri de creştere a taxelor şi a impozitelor pentru a oferi copiilor hrană „gratuit”, în magazinele sau în bucătăriile publice ale autorităţilor locale. Este încă şi mai greu să ne imaginăm că majoritatea oamenilor va accepta fără să crâcnească un astfel de sistem, mai ales atunci când acesta ar fi într-atât de dezvoltat, încât, din raţiuni „administrative”, părinţii ar fi arondaţi acelor magazine care se întâmplă să fie mai aproape de locuinţele lor…Totuşi, oricât de stranii ar părea asemenea măsuri ipotetice atunci când este vorba despre aprovizionarea cu alimente sau cu îmbrăcăminte, ele sunt tipice pentru sistemul...educaţiei de stat...[13]

Mai mulţi gânditori liberali – atât de la stânga, cât şi de la dreapta spectrului – au criticat tranşant natura totalitară a învăţământului public obligatoriu. Astfel, criticul britanic Herbert Read, un liberal de stânga, scria că:

Omenirea este în mod natural diferenţiată în mai multe tipuri, iar a obliga toate aceste tipuri să intre în acelaşi tipar conduce în mod inevitabil la distorsiuni şi la represiune. Şcolile ar trebui să fie de mai multe tipuri, să utilizeze metode diferite şi să îşi modeleze oferta în funcţie de diversele dispoziţii umane. S-ar putea argumenta că până şi un stat totalitar ar trebui să recunoască acest principiu, dar adevărul este că diferenţierea reprezintă un proces organic, care ţine de asocierile spontane şi variate dintre indivizi pentru atingerea unor scopuri particulare…Întreaga structură a educaţiei ca proces natural, pe care am avut-o în vedere, se destramă dacă încercăm să o facem…artificială.[14]

Iar Herbert Spencer, marele filosof individualist englez de la sfârşitul secolului XIX, punea problema în următorii termeni:

Ce înţelegem atunci când spunem că guvernul trebuie să educe poporul? De ce ar trebui poporul să fie educat? La ce foloseşte educaţia? E limpede, pentru a-i face pe oameni apţi pentru viaţa socială – pentru a-i face buni cetăţeni? Dar cine poate spune ce anume sunt bunii cetăţeni? Guvernul: nu există nici un alt judecător. Şi cine poate spune cum pot fi obţinuţi aceşti buni cetăţeni? Guvernul: nu există nici un alt judecător. Prin urmare, propoziţia de mai sus este convertibilă în următoarea: guvernul trebuie să îi modeleze pe copii după tiparul bunului cetăţean…El trebuie mai întâi să îşi ofere sieşi o concepţie clară cu privire la modelul de cetăţean, după care trebuie să elaboreze acel sistem disciplinar care să fie calculat pentru producerea de cetăţeni după respectivul model. Acest sistem disciplinar trebuie să fie cât se poate de ferm. Pentru că altfel le-ar permite oamenilor să se dezvolte într-un mod diferit de cel conform cu judecata guvernului cu privire la ce trebuie ei să devină şi astfel ar eşua în sarcina pe care o are de îndeplinit.[15]

Pe de altă parte, Isabel Paterson, scriitoarea individualistă americană din secolul XX, declara că:

Textele educaţionale sunt în mod necesar selective în ceea ce priveşte materiile care trebuie predate, limba de predare şi punctele de vedere din perspectiva cărora are loc predarea. Acolo unde învăţământul este condus prin intermediul şcolilor particulare, va exista o diversitate considerabilă a şcolilor. Părinţii trebuie să decidă ei înşişi ce tip de educaţie doresc pentru copiii lor, pe baza programei oferite de fiecare şcoală…Nu va exista nici un stimulent pentru a preda „supremaţia statului ca filosofie obligatorie”. Însă orice sistem educaţional controlat din punct de vedere politic va inculca, mai devreme sau mai târziu, doctrina supremaţiei statului, fie sub forma dreptului divin al regilor, fie sub aceea a „voinţei poporului” în „democraţie”. O dată ce această doctrină a fost acceptată, sarcina de a-i elibera pe cetăţeni din strânsoarea puterii politice asupra întregii lor vieţi devine una aproape supraomenească…Încă din cea mai fragedă copilărie, cetăţenii îşi vor afla trupurile, proprietăţile şi minţile prinse deja în ghearele acestei puteri. E mai uşor să faci o caracatiţă să renunţe la prada sa decât să îi eliberezi pe cetăţeni de sub puterea statului.

Un sistem educaţional obligatoriu şi finanţat prin taxe reprezintă modelul complet al unui stat totalitar.[16]

Aşa cum a arătat E. G. West, comoditatea birocratică a condus în mod invariabil statele la crearea de districte educaţionale geografice, la plasarea câte unei şcoli publice în fiecare district şi la obligarea copiilor care urmează învăţământul public să se înscrie la şcoala care se află în districtul cel mai apropiat de locul lor de reşedinţă. Fără îndoială că, pe o piaţă liberă a învăţământului privat, majoritatea copiilor se vor înscrie la şcolile cele mai apropiate de locuinţele lor; dar actualul sistem impune un monopol al câte unei şcoli pentru fiecare district, şi astfel impune uniformitatea în interiorul fiecărei arii geografice. Copiilor care, din indiferent ce motive, ar prefera să se înscrie la o şcoală dintr-un alt district, le este interzis acest lucru. Rezultatul constă în omogenizarea geografică forţată, ceea ce înseamnă că, de fapt, caracterul fiecărei şcoli este în întregime dependent de cel al comunităţii în mijlocul căreia se află. Devine astfel inevitabil ca şcolile publice, în loc să fie complet uniforme, să fie uniforme în cadrul fiecărui district; compoziţia elevilor, finanţarea fiecărei şcoli şi calitatea educaţiei vor ajunge să depindă de valorile, de bogăţia şi de baza de impozitare din fiecare zonă geografică. Devine astfel inevitabil faptul că districtele educaţionale cele mai bogate vor avea un învăţământ mai costisitor şi de mai bună calitate şi vor oferi salarii mai mari şi condiţii mai bune de muncă în învăţământ decât districtele mai sărace. Profesorii vor considera mai atractive şcolile mai bune; profesorii mai competenţi vor gravita în jurul districtelor cu şcoli mai bune, pe când profesorii mai slabi vor trebui să rămână în zonele cu salarii mai scăzute. Prin urmare, crearea districtelor educaţionale publice are drept rezultat inevitabil negarea acelui ideal egalitar a cărui atingere se presupune că reprezintă principalul ţel al învăţământului public.

Mai mult, dacă zonele rezidenţiale sunt segregate rasial, aşa cum adesea tind să fie, rezultatul monopolului geografic obligatoriu îl constituie segregarea rasială obligatorie în învăţământul public. Acei părinţi care preferă învăţământul integrat au de luptat cu un întreg sistem al monopolurilor geografice. În plus, parcă pentru a confirma vorbele acelui om de spirit care a spus că „în zilele noastre, tot ce nu e interzis e obligatoriu”, tendinţa recentă a birocraţilor din învăţământul public este nu de a lărgi sfera de decizie a părinţilor, ci, dimpotrivă, de a impune transportarea cu autobuze şi integrarea rasială obligatorie – ceea ce conduce adesea la transferarea grotescă a copiilor în zone îndepărtate de cele în care locuiesc. Observăm încă o dată modelul guvernamental tipic: fie segregare obligatorie, fie integrare obligatorie. Calea voluntară – lăsarea deciziilor în seama părinţilor – nu este niciodată luată în considerare de către birocraţia vreunui stat.

E curios faptul că mişcările recente în favoarea controlului părinţilor asupra învăţământului public la nivel local au fost catalogate uneori ca fiind „de extremă dreaptă”, iar alteori ca ţinând de „extrema stângă”, deşi motivaţia lor liberală era exact aceeaşi în toate cazurile. Astfel, când părinţii s-au opus înscrierii obligatorii a copiilor şi transportării lor cu autobuze în şcoli aflate departe de casă, establishment-ul educaţional a taxat aceste mişcări drept „bigote” şi le-a declarat „de extremă dreaptă”. Dar când, la fel, părinţii negri au cerut să aibă control asupra sistemului local de învăţământ – ca în cazul Ocean Hill-Brownsville, din New York – acelaşi establishment a declarat mişcarea lor ca fiind „nihilistă” şi „de extremă stângă”. Partea cea mai curioasă a întregii poveşti este că părinţii din ambele tabere nu au reuşit să înţeleagă dorinţa lor comună de a controla sistemul local de învăţământ şi s-au acuzat reciproc de „bigotism” sau de „militantism”. Din nefericire, nici grupul de părinţi albi, nici cel al părinţilor negri nu a înţeles că, de fapt, luptă cu toţii pentru o cauză comună: împotriva establishment-ului educaţional, împotriva controlului dictatorial asupra educaţiei copiilor lor impus de către o birocraţie educaţională care încearcă să le vâre pe gât o formă de învăţământ despre care ea consideră că trebuie impusă maselor recalcitrante. Una dintre sarcinile de maximă importanţă ale liberalilor este aceea de a preciza cauza comună a tuturor grupurilor de părinţi care se ridică împotriva tiraniei educaţionale a statului. Fireşte că trebuie arătat, de asemenea, că părinţii nu se vor putea descotorosi vreodată de stat, până când sistemul învăţământului public nu va fi complet abolit, până când învăţământul nu va redeveni liber.

Natura geografică a învăţământului public a generat, de asemenea, un model obligatoriu de segregare rezidenţială, în ceea ce priveşte venitul şi, implicit, în privinţa rasei, de-a lungul întregii ţări şi mai ales în suburbii. Aşa cum toată lumea ştie, începând din perioada celui de-al doilea război mondial, în Statele Unite a avut loc o expansiune a populaţiei nu către zonele din interiorul oraşelor, ci către zonele suburbane înconjurătoare. Tot mai multe familii tinere se mutau în suburbii, unde apărea astfel o populaţie tânără şi cu un număr relativ mare de copii, şi unde principala povară fiscală o reprezentau cheltuielile cu învăţământul public. Şcolile acestea au fost invariabil finanţate din taxe crescânde pe proprietate, care se repercutau asupra rezidenţilor din suburbii. Aceasta însemna că o familie, cu cât era mai bogată şi cu cât avea o locuinţă mai scumpă, cu atât mai mult trebuia să contribuie, prin intermediul taxelor plătite, la finanţarea şcolii locale. Prin urmare, cum povara fiscală a taxelor a crescut constant, familiile din suburbii au încercat cu disperare să încurajeze influxul de rezidenţi bogaţi şi să descurajeze influxul de persoane mai sărace. Pe scurt, există un preţ minim al locuinţelor în aşa fel încât taxa pe proprietate să fie cel puţin egală cu costurile educaţiei copiilor. Familiile care locuiesc în case al căror preţ este mai mic decât acesta nu vor plăti taxe pe proprietate suficient de mari pentru a acoperi costul educaţiei copiilor lor şi, în consecinţă, vor mări povara fiscală a celorlalţi locuitori ai suburbiei. Înţelegând acest lucru, locuitorii din suburbii au adoptat în general legi de zonare cât se poate de riguroase, care interzic construcţia de locuinţe sub un anumit nivel al costurilor construcţiei – şi astfel îngheaţă influxul de cetăţeni mai săraci. De vreme ce proporţia negrilor săraci este mai mare decât cea a albilor săraci, astfel de legi interzic practic negrilor să se mute în suburbii. Pe de altă parte, cum în ultimii ani locurile de muncă şi industriile au migrat dinspre interiorul oraşelor către suburbii, rezultatul este o presiune crescândă a şomajului asupra negrilor – o presiune care nu poate decât să se intensifice, o dată cu accelerarea procesului de relocalizare a industriilor. Abolirea învăţământului public, şi astfel desfiinţarea legăturii dintre impozitul pe proprietate şi şcoli, ar reprezenta un pas înainte pe drumul către anularea reglementărilor restrictive cu privire la zonare, în aşa fel încât suburbiile să nu mai fie un adăpost exclusivist al păturii superioare a clasei mijlocii.

Poveri fiscale şi subvenţii

Simpla existenţă a învăţământului public presupune existenţa unei întregi structuri de taxe şi subvenţii obligatorii – cu toate greu de justificat din vreun punct de vedere moral. În primul rând, existenţa şcolilor publice îi obligă pe acei părinţi care doresc să îşi trimită copiii să înveţe în şcoli particulare să suporte o dublă povară: ei sunt obligaţi să subvenţioneze educaţia copiilor înscrişi în învăţământul public şi să plătească, în acelaşi timp, pentru educaţia propriilor lor copii. Doar falimentul evident al învăţământului public în marile oraşe a permis ca în aceste zone să se menţină un sistem înfloritor al şcolilor particulare; în domeniul educaţiei superioare, unde falimentul nu este la fel de evident, colegiile private sunt scoase rapid de pe piaţă de rivalitatea colegiilor publice, care asigură studenţilor „gratuitate”, subvenţionată prin taxe, şi care oferă profesorilor salarii mai mari obţinute tot prin taxe. Pe de altă parte, cum şcolile publice trebuie să fie laice, conform Constituţiei, aceasta înseamnă că părinţii cu convingeri religioase sunt obligaţi să subvenţioneze caracterul laic al învăţământului public. Desigur, „separarea Bisericii de stat” este un principiu nobil – şi o instanţiere a principiului liberal potrivit căruia totul trebuie separat de stat; dar a obliga, prin intermediul coerciţiei statale, persoanele religioase să le subvenţioneze pe cele nereligioase înseamnă să mergem prea departe în cealaltă direcţie.

Existenţa învăţământului public mai înseamnă şi că persoanele necăsătorite şi fără copii sunt obligate să subvenţioneze familiile cu copii. Pe baza cărui principiu etic putem susţine aşa ceva? Iar astăzi, când creşterea populaţiei nu mai este la modă, nu reprezintă oare o anomalie acei socialişti care susţin, pe de o parte, măsuri de scădere a creşterii populaţiei, dar care, pe de altă parte, se ridică în sprijinul învăţământului public – care nu numai că subvenţionează familiile cu copii, dar care le subvenţionează proporţional cu numărul copiilor? Nu trebuie să acceptăm în întregime argumentele propuse de mişcarea isterică din zilele noastre împotriva creşterii populaţiei pentru a pune sub semnul întrebării înţelepciunea deciziei deliberate de a subvenţiona familiile, prin intermediul statului, în funcţie de numărul de copii al acestora. O astfel de decizie presupune că persoanele sărace şi cuplurile sărace şi fără copii sunt obligate să subvenţioneze familiile înstărite şi cu copii. Putem oare spune că o astfel de măsură are vreun sens din punct de vedere etic?

În anii din urmă, adepţii învăţământului public au promulgat doctrina potrivit căreia „fiecare copil are dreptul la educaţie”, astfel că toţi contribuabilii trebuie constrânşi să le ofere acest drept. Dar astfel este răstălmăcit în întregime conceptul de „drept”. Din punct de vedere filosofic, un „drept” trebuie să fie ceva întipărit în natura omului şi a realităţii, ceva care poate fi prezervat şi susţinut oricând, în orice epocă. „Dreptul” de proprietate asupra propriei persoane sau „dreptul” individului de a-şi apăra viaţa şi proprietatea fac limpede parte din această categorie de drepturi: ele pot fi aplicate atât oamenilor de Neanderthal, cât şi celor din Calcutta modernă sau din Statele Unite de astăzi. Astfel de drepturi sunt independente de timp şi spaţiu. Dar „dreptul la un loc de muncă”, sau la „trei mese pe zi”, sau la „12 ani de educaţie şcolară” nu pot fi garantate în acelaşi mod. Ce este de făcut dacă astfel de lucruri nu pot exista, aşa cum era cazul în perioada neanderthaliană, sau în Calcutta modernă. A vorbi despre un „drept” ca despre ceva care nu poate fi acordat decât în condiţiile industriale moderne înseamnă a nu vorbi deloc despre un drept cu adevărat uman, natural. Mai mult, „dreptul” liberal de proprietate asupra propriei persoane nu presupune exercitarea coerciţiei asupra unui grup de oameni pentru ca respectivul drept să poată fi furnizat altui grup. Fiecare om se poate bucura de dreptul de proprietate asupra propriei persoane fără să exercite vreun tip de coerciţie asupra altcuiva. Dar în cazul „dreptului” la educaţie şcolară, pentru ca el să existe este nevoie ca un grup de oameni să fie obligat să îl furnizeze altui grup. Ceea ce înseamnă că „dreptul” la educaţie şcolară, la un loc de muncă sau la trei mese pe zi nu derivă din natura umană; pentru ca astfel de drepturi să existe, e nevoie ca un grup de exploataţi să fie obligat să le producă.

Pe de altă parte, conceptul de „drept la educaţie” trebuie plasat întotdeauna în contextul potrivit căruia învăţământul formal nu reprezintă decât o mică porţiune din cantitatea de educaţie de care un om are parte pe parcursul întregii sale vieţi. Dacă fiecare copil ar avea cu adevărat un „drept” la educaţie, de ce nu ar avea şi „dreptul” de a citi ziare şi reviste? Şi atunci, de ce nu ne-ar impozita guvernul pe toţi, pentru a oferi reviste publice gratuite tuturor celor care doresc să le obţină?

Profesorul Milton Friedman, economist la Universitatea din Chicago, ne-a făcut un important serviciu separând sumele de bani de diferitele aspecte ale subvenţiilor guvernamentale – în educaţie, ca şi în orice alt domeniu. Deşi, din nefericire, Friedman acceptă punctul de vedere potrivit căruia contribuabilii ar trebui să finanţeze educaţia fiecărui copil, el arată că acest punct de vedere nu poate constitui un argument în favoarea învăţământului public. E perfect posibil ca fiecare contribuabil să subvenţioneze educaţia fiecărui copil fără să existe nici o şcoală publică[17]! În faimosul de acum „plan de cupoane” propus de Friedman, guvernul ar oferi fiecărui părinte câte un cupon care i-ar permite acestuia să plătească o anumită parte din cheltuielile de educaţie ale copilului său la orice şcoală ar dori respectivul părinte. Acest plan al cupoanelor pentru educaţie ar face ca oferta de educaţie să fie în continuare finanţată prin impozite, dar ar permite abolirea sistemului birocratic, monopolist, ineficient şi dictatorial al învăţământului public. Părinţii şi-ar putea trimite copiii la orice şcoală privată ar dori, maximizându-se astfel gama lor de opţiuni. La rândul lor, copiii ar putea urma orice tip de şcoală – progresistă sau tradiţională, religioasă sau laică, socialistă sau capitalistă – potrivit dorinţei părinţilor. Subvenţia monetară ar fi astfel complet separată de oferta efectivă de învăţământ a guvernului, prin sistemul şcolilor publice.

Cu toate că planul propus de Friedman ar reprezenta un mare pas înainte faţă de actualul sistem, prin aceea că ar oferi părinţilor o gamă de opţiuni mult mai largă şi ar îngădui abolirea sistemului public de învăţământ, liberalii vor descoperi cu uşurinţă că multe probleme grave încă mai persistă. În primul rând, ar continua în forţă subvenţionarea obligatorie a învăţământului, care este în sine imorală. În al doilea rând, este inevitabil ca puterea de a subvenţiona să aducă cu sine puterea de a controla şi de a reglementa: guvernul nu va elibera cupoane pentru orice tip de învăţământ. În mod limpede, guvernul va plăti cupoane numai pentru şcolile private autorizate de stat, considerate de acesta ca oferind o educaţie potrivită. Iar acest lucru conduce la un control detaliat al şcolilor private de către guvern – la controlul asupra programei, al metodelor de educaţie, al formelor de finanţare ş.a.m.d. Puterea statului asupra şcolilor particulare va fi, prin puterea sa de a decide care şcoli sunt apte să primească cupoane şi care nu, chiar mai mare decât în prezent[18].

De la incidentul din statul Oregon, adepţii învăţământului public nu au mai mers niciodată atât de departe, încât să interzică şcolile private; dar statul controlează şi reglementează existenţa acestor şcoli în numeroase feluri. Fiecare stat, de exemplu, cere ca fiecare copil să fie educat numai într-o şcoală acreditată de el, ceea ce obligă şcolile să se conformeze modelului curicular dorit de guvern. Pentru a obţine „calificarea” ca şcoli private acreditate, trebuie îndeplinite tot soiul de cerinţe costisitoare şi lipsite de sens – atât de către şcoală, cât şi de către profesor, care adesea trebuie să urmeze o sumedenie de cursuri absurde de „educaţie” pentru a fi considerat apt să predea. Multe şcoli private bune funcţionează astăzi „ilegal” din punct de vedere tehnic, pentru că refuză să se conformeze cerinţelor, adesea aiuritoare, ale guvernului. Poate că cea mai gravă nedreptate este aceea că, în majoritatea statelor, părinţilor le este interzis să predea ei înşişi copiilor lor, de vreme ce statul nu va accepta că ei, părinţii, reprezintă cu adevărat o „şcoală” adecvată. Există nenumăraţi părinţi care sunt mai mult decât calificaţi să predea ei înşişi copiilor lor, mai ales în clasele elementare. Mai mult, ei sunt mai calificaţi decât orice terţă parte să evalueze abilităţile copiilor lor, să hotărască cel mai adecvat ritm pentru ei şi să adapteze educaţia la nevoile şi competenţele individuale ale fiecărui copil. Nici un tip de învăţământ formal, obligat să se desfăşoare în „clase” uniforme, nu poate furniza un astfel de serviciu.

Şcolile „gratuite”, fie ele şcolile publice de astăzi sau viitoarele şcoli finanţate prin cupoane, nu sunt, desigur, cu adevărat gratuite: cineva, şi anume contribuabilii, trebuie să plătească aceste servicii educaţionale. Dar, o dată cu separarea serviciului oferit de plata necesară pentru a-l obţine, va apărea o creştere artificială a numărului de copii din sistemul de învăţământ (independent de legile privind obligativitatea învăţământului, care au acelaşi efect), şi o creştere a dezinteresului manifestat de copil faţă de serviciul educaţional pentru care familia sa nu trebuie să plătească nimic. În consecinţă, un mare număr de copii nepotriviţi pentru şcoală sau neinteresaţi de şcoală, cărora le-ar fi mai bine dacă ar sta acasă sau dacă ar lucra, sunt târâţi în sistemul de învăţământ şi sunt ţinuţi acolo cu mult mai mult timp decât ar trebui. Mania învăţământului generalizat a creat o masă de copii nemulţumiţi şi încarceraţi; tot ea a creat şi opinia generalizată că fiecare trebuie să termine liceul (sau chiar colegiul) pentru a merita să fie angajat. La toate acestea s-a adăugat şi propaganda isterică din mediile de informare în masă împotriva abandonului şcolar. Pentru această evoluţie a lucrurilor, o parte din vină o poartă şi lumea afacerilor; angajatorii sunt fericiţi când forţa de muncă este pregătită nu de către ei înşişi şi la locul de muncă, ci pe cheltuiala nefericitului contribuabil. Merită să ne întrebăm în ce măsură dezvoltarea învăţământului public de masă nu este decât un mijloc prin care angajatorii transferă costurile de pregătire a lucrătorilor pe umerii contribuabililor.

Ne-am putea aştepta ca această pregătire, tocmai pentru că nu îi costă nimic pe angajatori, să fie scumpă, ineficientă şi mult prea lentă. Şi fapt este că din ce în ce mai multe dovezi vin în sprijinul ideii că o mare parte din învăţământul curent nu este necesară pentru o activitate productivă. Nu putem evita întrebarea lui Arthur Stinchcombe:

Există oare ceva care să poată fi predat într-un liceu şi pentru care angajatorii de lucrători manuali să fie dispuşi să plătească dacă ar fi predat cum se cuvine? În general, răspunsul este nu. Nici abilităţile fizice şi nici tăria de caracter, cele două lucruri de care sunt interesaţi în primul rând angajatorii de lucrători manuali, nu sunt prea mult influenţate de către sistemul de învăţământ. Angajatorii preocupaţi cu obţinerea de lucrători de încredere pot cere potenţialilor angajaţi diploma care să le ateste absolvirea liceului, ca dovadă a capacităţii acestora din urmă de a fi disciplinaţi. Altfel, ei îi pot pregăti pe lucrători mai bine şi mai ieftin decât o face liceul, şi anume la locul de muncă.[19]

În plus, aşa cum a arătat profesorul Banfield, majoritatea aptitudinilor de muncă sunt oricum deprinse la locul de muncă[20].

Relativa inutilitate a învăţământului public în raport cu pregătirea lucrătorilor manuali este demonstrată de fascinantul program al celor de la MIND, un serviciu educaţional privat, condus acum de către cei de la „Corn Products Refining Company” din Greenwich, statul Connecticut. Cercetătorii de la MIND i-au ales în mod deliberat pe acei tineri care au abandonat liceul şi care nu aveau aptitudini pentru munca manuală şi, în câteva săptămâni, printr-o pregătire intensivă cu ajutorul diferitelor aparate, au fost capabili să îi înveţe pe aceşti tineri să dactilografieze, să deprindă alte abilităţi de bază şi să îi angajeze la diferite firme. În 10 ani petrecuţi în învăţământul public, aceşti tineri au învăţat mai puţin decât în câteva săptămâni de pregătire privată intensă, orientată către obţinerea unui loc de muncă! Faptul de a le permite tinerilor să renunţe la dependenţa obligatorie şi să devină persoane independente, capabile să se întreţină singure, nu poate decât să aducă beneficii nemăsurate atât lor, cât şi restului societăţii.

Există dovezi considerabile în favoarea ideii că putem vorbi despre o legătură între legile privind obligativitatea învăţământului şi problema, de o amploare crescândă, a delicvenţei juvenile, mai ales în cazul copiilor frustraţi, de vârste mai mari. Astfel, Stinchcombe a descoperit că, de fapt, comportamentul rebel şi cel delicvent sunt „în mare măsură o reacţie la şcoala ca atare”; iar Comitetul Crowther din Marea Britanie a descoperit că, atunci când, în 1947, pragul vârstei minime legale de părăsire a şcolii a fost ridicat de către guvern de la 14 la 15 ani, s-a înregistrat o creştere abruptă şi imediată a numărului de delicvenţe comise de către copiii de 14 ani – cei proaspăt încarceraţi[21].

O parte din vina pentru legile privind obligativitatea învăţământului o poartă şi sindicatele, care, pentru a reduce concurenţa venită din partea lucrătorilor tineri sau adolescenţi, încearcă să îi menţină pe tineri în instituţii de învăţământ – deci în afara pieţei muncii – cât mai mult timp cu putinţă. Astfel, atât sindicatele, cât şi patronii exercită presiuni puternice în favoarea menţinerii învăţământului obligatoriu, şi astfel în favoarea neangajării celei mai mari părţi a tineretului acestei naţiuni.

Învăţământul superior

Cu excepţia efectelor produse de legile privind obligativitatea învăţământului, putem aduce învăţământului superior public aceleaşi critici dure pe care le-am adus şcolilor publice, cu o singură şi notabilă adăugire. Există dovezi tot mai numeroase cu privire la faptul că, în domeniul învăţământului superior public, subvenţia obligatorie este în aşa fel concepută, încât cetăţenii mai săraci sunt constrânşi să subvenţioneze educaţia celor mai avuţi! Acest lucru se petrece, în principal, din trei motive: structura impozitelor şcolare nu este deosebit de „progresivă”, cu alte cuvinte cei bogaţi nu sunt impozitaţi într-o proporţie mai mare; copiii care merg la colegiu au, în general, părinţi mai bogaţi decât copiii care nu urmează vreo formă de învăţământ superior; şi, în consecinţă, copiii care urmează un colegiu vor obţine un venit mai mare din activităţile lor de-a lungul vieţii decât cei care nu urmează vreun colegiu. Prin urmare, asistăm la o redistribuţie netă a veniturilor dinspre săraci către bogaţi, prin intermediul colegiilor publice! Poate fi justificat în vreun fel, în termeni etici, lucrul acesta?

Profesorii Weisbrod şi Hansen au demonstrat deja acest efect redistributiv în studiile lor cu privire la învăţământul superior public din statele Wisconsin şi California. Ei au descoperit, de exemplu, că, în Wisconsin, venitul mediu anual al familiilor fără copii înscrişi în sistemul învăţământului superior public era, în perioada 1964-1965, de 6.500 de dolari, iar venitul mediu anual al familiilor cu copii înscrişi la Universitatea din Wisconsin era de 9.700 de dolari. În California, venitul mediu al familiilor din prima categorie era de 7.900 de dolari, iar cel al familiilor din a doua categorie de 12.000 de dolari; iar disparitatea subvenţiei era şi mai mare, deoarece structura impozitelor era şi mai puţin „progresivă” în acest din urmă stat. Douglas Windham a descoperit un efect redistributiv similar, dinspre săraci către bogaţi, în Florida. Concluzia studiului privitor la California al profesorilor Hansen şi Weisbrod a fost aceea că:

…pe ansamblu, efectul acestor subvenţii este cel de a promova mai multă – şi nu mai puţină – inegalitate între persoanele cu statut social şi economic diferit; sistemul pune la dispoziţia tuturor subvenţii substanţiale, dar familiile cu venit scăzut fie nu sunt eligibile pentru aceste subvenţii, fie nu se pot folosi de ele datorită altor condiţii şi constrângeri asociate cu nivelul venitului lor.

Adevărul pe care l-am descoperit în California – o distribuţie excesiv de inegală a subvenţiilor furnizate prin intermediul învăţământului universitar public – este, destul de probabil, încă şi mai verificat în celelalte state. În nici un alt stat sistemul şcolilor preuniversitare locale („local Junior Colleges”) nu este mai extins decât în California şi, din acest motiv, nici un alt stat nu are un procent atât de mare de absolvenţi de liceu care se înscriu în învăţământul superior. Prin urmare, putem afirma cu destulă siguranţă că statul californian are un procent mai mic de tineri care nu primesc subvenţii decât orice alt stat din Uniune.[22]

Mai mult, statele, pe lângă faptul că periclitează din punct de vedere economic colegiile private prin concurenţa neloială a universităţilor publice subvenţionate prin impozite, impun şi controale stricte ale învăţământului superior privat, prin diverse reglementări. Astfel, în statul New York, nimeni nu poate înfiinţa vreo instituţie numită „colegiu” sau „universitate” decât dacă depune o garanţie de 500.000 de dolari în favoarea statului New York. Aceasta reprezintă, evident, o discriminare severă faţă de instituţiile educaţionale mai mici şi mai sărace, care nu pot intra astfel pe piaţa învăţământului superior. Pe de altă parte, asociaţiile regionale ale colegiilor pot – datorită puterii lor de a „acredita” – să scoată literalmente de pe piaţă orice colegiu care nu se conformează canoanelor impuse de către establishment-ul educaţional cu privire la programa de învăţământ sau la modalităţile de finanţare. De exemplu, aceste asociaţii refuză hotărât să acrediteze orice colegiu care, oricât de bune i-ar fi metodele sau standardele de instrucţie, este proprietatea privată a cuiva şi este orientat către profit, mai degrabă decât să fie o organizaţie non-profit administrată de un comitet. De vreme ce colegiile aflate în proprietatea privată a uneia sau a mai multor persoane tind să aibă un succes financiar mai mare, fiind mai stimulate să dea dovadă de eficienţă şi să asigure servirea atentă a consumatorilor, această discriminare pune o grea povară economică suplimentară pe umerii învăţământului superior privat.

În anii din urmă, un colegiu de succes din Washington, D.C. - Marjorie Webster Junior College – a fost aproape scos de pe piaţă prin refuzul asociaţiei regionale sub autoritatea căreia se află de a-i mai valida acreditarea. Cineva ar putea spune că asociaţiile regionale sunt asociaţii private, şi nu publice, dar adevărul este că ele lucrează mână-n mână cu guvernul federal care, de exemplu, refuză să ofere colegiilor neacreditate obişnuitele burse şi celelalte beneficii[23].

Discriminarea operată de guvern faţă de colegiile aflate în proprietate privată (ca şi faţă de alte instituţii) nu se opreşte la neacordarea de acreditări şi de burse. Întreaga structură a impozitului pe venit pune aceste colegii într-o situaţie încă şi mai defavorabilă. Exceptând organizaţiile conduse de comitete administrative de la plata impozitului pe venit şi impozitând din greu instituţiile producătoare de profit, guvernele statelor – ca şi guvernul federal – mutilează şi reprimă dezvoltarea acelei forme de învăţământ privat care ar putea fi cea mai eficientă şi cea mai solvabilă. Soluţia liberală la această inechitate nu constă, desigur, în obligarea colegiilor conduse de comitete administrative să plătească, la rândul lor, impozite la fel de oneroase, ci în eliminarea poverilor fiscale impuse astăzi şcolilor aflate în proprietate privată. Etica liberală nu constă în impunerea unei sclavii egale asupra tuturor, ci în aducerea tuturor într-o stare de egală libertate.

Guvernarea prin administratori este, în general, un mod ineficient de a conduce o instituţie. Mai întâi, spre deosebire de firmele orientate către profit, de parteneriate şi de corporaţii, o firmă condusă de administratori nu este pe de-a-ntregul în proprietatea nimănui. Administratorii nu pot obţine profituri personale de pe urma operaţiilor încununate de succes ale organizaţiei, astfel că nimic nu îi stimulează să fie eficienţi sau să îşi servească clienţii în mod adecvat. Atât timp cât colegiul, sau oricare altă organizaţie, nu suferă de pe urma deficitelor excesive, el poate subzista menţinându-se la un nivel scăzut al performanţei. De vreme ce administratorii nu pot obţine profituri personale de pe urma îmbunătăţirii serviciilor faţă de clienţi, ei vor avea tendinţa să conducă operaţiunile într-o manieră laxă. Mai mult decât atât, ei sunt împiedicaţi să caute eficienţa financiară prin chiar termenii contractului de angajare: de exemplu, administratorilor unui colegiu le este interzis să-şi salveze instituţia transformând o parte din campus într-o întreprindere comercială – într-o parcare aducătoare de profituri, să zicem.

Neglijenţa faţă de clienţi creşte în cazul colegiilor contemporane care funcţionează ca organizaţii conduse de comitete administrative, unde studenţii plătesc numai o mică parte din costul educaţiei lor, cea mai mare parte a acestor costuri fiind acoperite prin subvenţii guvernamentale. Situaţia obişnuită de pe piaţă, unde producătorii îşi vând produsele, iar cumpărătorii plătesc în întregime suma cerută, a dispărut; iar separarea serviciilor de plăţile cuvenite pentru acestea generează o stare de lucruri care nemulţumeşte pe toată lumea. Consumatorii, de exemplu, simt că managerii sunt cei care fac jocurile. Prin contrast, aşa cum remarca un liberal la apogeul revoltelor studenţeşti de la sfârşitul anilor 1960, „nimeni nu blochează activitatea la Berlitz”. Mai mult, faptul că, în realitate, „consumatorii” sunt guvernele şi fundaţiile, sau absolvenţii mai vechi, care plătesc cea mai mare parte a notei de plată, înseamnă că învăţământul superior se orientează inevitabil în direcţia cererilor lor, mai degrabă decât în direcţia educării studenţilor. Aşa cum au arătat profesorii Buchanan şi Devletoglou:

Interpunerea guvernului între universităţi şi studenţii-consumatori ai acestora a creat o situaţie în care universităţile nu pot face faţă cererii şi nu pot preleva resurse direct pentru satisfacerea preferinţei studentului-consumator. Pentru a obţine resurse, universităţile trebuie să concureze cu alte activităţi finanţate din impozite (cu forţele armate, cu şcolile din învăţământul preuniversitar, cu programele asistenţiale ş.a.m.d.). În acest proces, cererea studentului-consumator ajunge să fie neglijată, iar tulburările studenţeşti care decurg de aici oferă ingredientele haosului pe care îl observăm…Dependenţa crescândă de sprijinul financiar al guvernului, tradusă prin instituţia gratuităţii, poate reprezenta, în ea însăşi, una din cauzele importante ale tulburărilor la care asistăm.[24]

Reţeta liberală prin care se poate pune capăt dezordinii educaţionale poate fi rezumată foarte simplu astfel: excludeţi guvernul din procesul educaţional. Guvernul a încercat să îndoctrineze şi să modeleze tineretul naţiunii prin sistemul şcolilor publice şi să îi modeleze pe viitorii conducători prin administrarea şi controlul de stat al învăţământului superior. Abolirea legilor privind obligativitatea învăţământului ar pune capăt şcolilor în sensul de gardieni ai tineretului încarcerat al naţiunii şi i-ar elibera pe cei cărora le-ar fi mai bine în afara şcolilor, făcându-i apţi pentru o viaţă independentă şi pentru muncile productive. Abolirea şcolilor publice ar pune capăt mutilantei poveri a taxei pe proprietate şi ar permite o ofertă variată de servicii educaţionale, capabilă să satisfacă toate nevoile şi cererile liber exprimate ale unei populaţii variate şi diversificate. Abolirea învăţământului guvernamental ar anula nedreptele subvenţii obţinute prin coerciţie, acordate familiilor numeroase şi, adesea, claselor de sus, în detrimentul şi pe spezele celor săraci. Mizeria guvernamentală, care modelează tineretul american în direcţia dorită de stat, ar fi înlocuită cu acţiuni liber alese şi voluntare – pe scurt, cu o educaţie autentic şi în întregime liberă, desfăşurată atât în şcoli, cât şi în afara lor.


** Nota editorului:
"Animozitatea pronunţată a Iluminismului faţă de Biserica Catolică a fost un lucru tragic; căci a separat, de o parte şi de alta, două tradiţii care au avut realmente foarte mult în comun şi a învrăjbit aproape pentru totdeauna aceste două forţe extraordinare. Animozitatea aceasta i-a împins pe liberalii iluminişti către măsuri anti-liberale numeroase şi grave cu scopul de a subjuge biserica: confiscarea proprietăţii bisericeşti, scoaterea în afara legii a mănăstirilor şi ordinelor iezuite, naţionalizarea bisericii şi, poate mai grav decât toate acestea, instituirea unui sistem de şcoli publice. Căci fondarea unui sistem de şcoli publice face marea concesie, concesia că educaţia tinerilor, una dintre cele mai importante funcţii ale societăţii, se cuvine să fie dirijată de către statul coercitiv. Şi dacă astfel stau lucrurile cu şcolile, de ce nu şi cu alte mijloace de educare, de ce nu şi cu radioul, televiziunea şi ziarele, de ce nu, într-adevăr, şi cu toate celelalte bunuri şi servicii? Însăşi existenţa şcolilor publice – chiar dacă grupurile pro-americane consideră că manualele şcolare nu sunt contaminate de socialism – proclamă sus şi tare în faţa micilor săi protejaţi virtutea şi sanctitatea proprietăţii şi procedurilor guvernamentale şi deci a socialismului.
Prin urmare, liberalul care construieşte pe bazele vechii tradiţii liberale clasice nu numai că trebuie să abandoneze utilitarismul şi pozitivismul, ci de asemenea trebuie să abandoneze tendinţa către idolatrizarea democraţiei şi către o animozitate nefondată faţă de catolicism, care îl duce, printre alte greşeli, şi către construirea unui vast infern de etatism şi tiranie, şcoala publică. Dacă face acest lucru, face un pas mare înainte către acea sinteză pe care noi toţi o recunoaştem ca fiind atât de importantă, un Weltanschauung de Dreapta." (M.N. Rothbard, Conservatism and Freedom: A Libertarian Comment)

[1] Vezi, de ex., Paul Goodman, Compulsory Mis-education and the Community of Scholars, (New York: Vintage Press, 1964), ca şi numeroasele lucrări ale lui Goodman, John Holt, Jonathan Kozol, Herbert Kohl, Ivan Ilich şi mulţi alţii.

[2] Vezi, în acest sens, Albert Jay Nock, The Theory of Education in the United States (Chicago: Henry Regnery, 1949); şi Nock, Memoirs of a Superfluous Man (New York: Harper & Bros., 1943).

[3] Vezi John William Perrin, The History of Compulsory Education in New England, 1896.

[4] A. E. Twentyman, „Education; Germany”, Enciclopaedia Britannica, ediţia a 14-a (1929), VII, 999-1000.

[5] vezi Perrin, op. cit.

[6] Vezi Merle Curti, The Social Ideas of American Educators (New York: Charles Scribner’s Sons, 1935

[7] The Papers of Archibald D. Murphey (Raleigh, Carolina de Nord: University of North Carolina Press, 1914), II, pp. 53-54.

[8] Ludwig von Mises, The Free and Prosperous Commonwealth (Princeton, New Jersey: D. Van Nostrand Co., 1962), pp. 114-115.

[9] Calvin E. Stowe, The Prussian System of Public Instruction and its Applicability to the United States (Cincinnati, 1830), p. 61 şi urm. Cu privire la motivaţiile elitiste ale reformatorilor educaţionali, vezi Michael B. Katz, The Irony of Early School Reform (Boston: Beacon Press, 1970).

[10] Citat în Edward C. Kirkland, Dream and Thought in the Bussiness Community, 1860-1900 (Chicago: Quadrangle Books, 1964), p. 54.

[11] Vezi Lloyd P. Jorgenson, „The Oregon School Law of 1922: Passage and Sequel”, Catholic Historical Review (Octombrie 1968), pp. 455-460.

[12] David Hackett Fischer, „The Myth of Essex Junto”, William and Mary Quarterly (Aprilie 1964), pp.191-235. Vezi şi Murray N. Rothbard, „Economic Thought: Comment”, în D. T. Gilchrist (editor), The Growth of the Seaport Cities, 1790-1825 (Charlottesville, Virginia: University Press of Virginia, 1967), pp. 178-179.

[13] E. G. West, Education and the State (Londra: Institute of Economic Affairs, 1965), pp. 13-14.

[14] Herbert Read, The Education of Free Man (Londra: Freedom Press, 1944), pp. 27-28.

[15] Herbert Spencer, Social Statistics (Londra: John Chapman, 1851), pp. 332-333.

[16] Isabel Paterson, The God of the Machine (New York: G. P. Putnam, 1943), pp. 257-258.

[17] Milton Friedman, Capitalism and Freedom (Chicago: University of Chicago Press, 1962), pp. 85-107. (Versiunea în limba română – Capitalism şi libertate, traducere de Delia Răzdolescu şi George C. Potra, Bucureşti: Editura Enciclopedică, 1995, pp. 103-125)

[18] Pentru o critică liberală a cupoanelor friedmaniene, vezi George Pearson, Another Look at Education Vouchers (Wichita, Kansas: Center for Independent Education).

[19] Arthur L. Stinchcombe, Rebellion in a High School (Chicago: Quadrangle Books, 1964), p. 180. Citat în Edward C. Banfield, The Unheavenly City (Boston: Little, Brown & Co., 1970), p. 136.

[20] Banfield, ibid, p.292

[21] Vezi Banfield, ibid, pp. 149 şi urm.

[22] Lee Hansen şi Burton A. Weisbrod, Benefits, Costs, and Finance of Public Higher Education (Chicago: Markham Pub. Co., 1969), p. 78. Cu privire la Wisconsin şi la comparaţia dintre acesta şi California, vezi W. Lee Hansen, „Income Distribution Effects of Higher Education”, American Economic Review, Papers and Proceedings (Mai 1969), pp. 335-340. Cu privire la problema generală a redistribuţiei dinspre săraci către bogaţi în „statul asistenţial” modern, vezi Leonard Ross, „The Myth that Things are Getting Better”, New York Review of Books (12 August 1971), pp.7-9.

[23] Cu privire la cazul reprezentat de Marjorie Webster Junior College, vezi James D. Koerner, „The Case of Marjorie Webster”, The Public Interest (vara, 1970), pp. 40-64.

[24] James M. Buchanan şi Nicos E. Devletoglou, Academia in Anarchy: An Economic Diagnosis (New York: Basic Books, 1970), pp. 32-33.

* Murray N. Rothbard, Education, în idem, For a New Liberty. The Libertarian Manifesto, ediţie revizuită, Fox & Wilkes, San Francisco, 1994, pp. 119-141.

© 2002 by The Ludwig von Mises Institute, Auburn, Alabama, http://www.mises.org/rothbard/newliberty6.asp.

© 2004 Institutul Ludwig von Mises - România pentru ediţia în limba română.

cuprins
© Institutul Ludwig von Mises - România